Le scuole di musica.
Una riflessione sulla formazione musicale in Italia

A volte criticato per aver fondato compagini giovanili solo all’estero, Claudio Abbado ora porta anche in Italia questa sua vocazione. La costituzione dell’Orchestra Mozart, che avrà sede a Bologna, offre a lui ed a noi l’occasione di riflettere sulla formazione dei musicisti in Italia. A partire dalle parole del direttore italiano, Orfeo nella rete vuole aprire un dibattito sulla situazione nei conservatori e nelle scuole di musica nel nostro Paese. Le opinioni di chi scrive sono anche frutto dell’esperienza diretta. Ma iniziamo dalle dichiarazioni che Abbado ha rilasciato a Radio Tre Suite e andata in onda 29 settembre scorso: "le scuole devono preparare tutti a fare musica insieme: poi alcuni, ma uno su mille, diventa Heifetz o Rubinstein. Con questa mentalità soprattutto latina di prepararsi a diventare grande solista, si perde un po’ questa idea, questa gioia di fare musica insieme".

Nelle problematiche relative alla formazione musicale si riflette una più complessa visione estetica.

Dalle parole di Abbado traspare una figura di direttore d’orchestra non più carismatica ed accentratrice che ipnotizza orchestra e pubblico con il suo gesto; egli appare, al contrario, un punto di snodo dove al contempo convergono e si dipartono diverse idee e competenze non solo musicali. Il nuovo ruolo del direttore era spesso fortemente avvertibile nelle parole di Carlo Maria Giulini, altra grandissima figura, certamente meno "in prima linea" rispetto ad Abbado, ma che ha ugualmente lasciato un segno profondo nella cultura musicale non solo italiana. Giulini ha più volte affermato di essere un musicista che fa musica con altri musicisti. Da tutto questo si può comprendere come la musica abbia un profondo valore educativo ed etico: essa non solo insegna ad ascoltare, come dice Abbado, ma anche a cooperare.

Purtroppo questa mentalità raramente entra nei conservatori: spesso sono proprio gli insegnanti di strumento a non incentivare la cultura dell’ascolto. Anzi, a molti ragazzi viene vietato il confronto con le esecuzioni dal vivo o discografiche, che, secondo molti, metterebbero in serio pericolo la possibilità per il ragazzo di esprimere sé stesso. Appare evidente come una simile impostazione pedagogica sia figlia di una concezione di natura ottocentesca. L’apprendimento è visto non come interazione di esperienza e struttura conoscitiva, ma come ispirazione ultraterrena, che non deve essere in alcun modo "inquinata". In questa prospettiva si deve salvaguardare, come sotto una campana di vetro la purezza del genio in una visione che pone al centro il culto della personalità. Per questo gli unici interpreti il cui nome entra nei conservatori sotto un aurea quasi magica sono i virtuosi dal grande carisma, sacerdoti di un modo di suonare "da soli", di un’arte vista come godimento fine a sé stesso. Così le implicazioni sensibili della musica, di cui il Novecento ci ha fatto capire l’importanza come elemento espressivo anche per la produzione precedente, acquistano solo una funzione momentanea, negando in tal modo alla musica qualsiasi ruolo sociale, conoscitivo, affettivo (intendo con questo temine né qualcosa di sentimentale, né un piacere effimero, ma qualcosa di estremamente rilevante per la singola esistenza di una persona).

Tutti gli ideali di questo tipo di scuola si incarnano nel virtuoso ottocentesco. Lo possiamo immaginare un po’ più alto della media, con un vestito marrone chiaro e cravattino, capelli biondi un po’ lunghi e occhi azzurri. Lo immaginiamo in un salotto parigino fare il baciamano alle signore. Lo immaginiamo legato ad un amore impossibile ad una donna vestita di bianco con l’ombrellino. Lo immaginiamo ancora eseguire a velocità della luce la Sonata in si minore di Liszt, o, fra mille rubati, un Notturno di Chopin. In queste immagini convergono tutti gli stereotipi sul romanticismo, che in molti casi non ritroviamo nelle opere dell’epoca. Coltivare un simile modello significa adottare un approccio completamente estraneo al testo; significa, cioè, suonare note che insieme non costituiscono un contesto e non sono inserite in un quadro sociale, storico ed estetico. Anche la conoscenza di questi elementi comprometterebbe l’ispirazione. Infatti, come afferma Abbado, in Italia manca questo tipo di cultura; anzi, gli insegnanti di strumento, a volte, scoraggiano questo approfondimento, conducendo l’allievo a concentrarsi su quegli aspetti tecnici funzionali ad esprimere l’ispirazione. Un adolescente che frequenta il corso di violino o pianoforte, non ha consapevolezza di quanto i concetti appresi alle lezioni di armonia o storia della musica siano utili per il suo studio e di come comprendere la forma di una sonata di Beethoven possa trasformare la sua esecuzione da "suonare" a "fare musica", per usare ancora parole di Giulini. Gli insegnanti di strumento dovrebbero aiutare il ragazzo ad acquisire questa maturità.

La realtà, purtroppo, è molto diversa: anche solo la coscienza che i giovani hanno della letteratura musicale è limitata al repertorio del proprio strumento, né scuole e conservatori sono tenuti a incentivare l’ascolto, visto che esso non è contemplato nei programmi. E la buona volontà dei pochi singoli deve spesso scontrarsi con difficoltà burocratiche e mentalità arretrate. Senza entrare nel merito, si sta poi delineando una riforma che invece di aggiornare direttive vecchie di quasi un secolo, depaupera ulteriormente gli obblighi per gli studenti. Ma attenendosi solo agli ordinamenti attuali, non c’è alcuna attenzione né alla musica contemporanea, né alle prassi esecutive con strumenti d’epoca. Anche i complessi da camera non sono presenti in tutte le scuole di musica. Ma non è tanto una questione di programmi, quanto di una mentalità dove tutto sembra finalizzato al momento in cui, a conclusione di un anno di studi ci si ritrova da soli su un palco, con un violino in mano, o davanti ad un pianoforte. Ci si dimentica che la musica insegna prima di tutto, come dice Abbado, un atteggiamento etico di ascolto dell’altro.

Stefania Navacchia

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